This content is password protected. To view it please enter your password below:

Events | Veranstaltungen in MYREcross

Events i MYREcross omfatter en række fælles arrangementer på tværs af landegrænsen:

Netværksmøder er åbne for alle projektets deltagere, først og fremmest undervisere, ledere og relevante interessenter. Formålet med netværksmøderne er at fremme udvekslingen mellem deltagerne og dermed at berige lokal udvikling såvel som at understøtte fremdriften i produktionen.

Projektets praksisorienterede workshops er valgfrie for projektmedlemmerne og bliver tilrettelagt ud fra deres behov og interesser. Formålet er at bidrage med teknologisk og didaktisk inspiration. De gennemføres som korte webinarer, i hybride formater eller som fysiske arrangementer.

Interim eventet og den afsluttende konference er åbne for offentligheden og især for projektets netværkspartnere og andre eksterne interessenter. Resultater og metoder skal præsenteres, og det samlede formål er at udbrede implementering. 

Styregruppemøder med deltagelse af de lokale projektkoordinatorer udgør et beslutningsforum med henblik på at sikre kvalitet og øge projektets merværdi.

Events im Rahmen von MYREcross umfassen eine Reihe gemeinsamer grenzüberschreitender Veranstaltungen:

Netzwerk Meetings sind offen für alle Projektteilnehmenden, insbesondere die Lehrkräfte, Leitende und relevante Stakeholders. Ziel der Netzwerk Meetings ist es, den Austausch unter den Teilnehmenden zu fördern und dadurch die lokale Entwicklung zu bereichern sowie den Fortschritt in der Produktion zu unterstützen.

Die praxisorientierten Workshops des Projekts sind freiwillig für die Projektmitglieder und werden gemäß deren Bedürfnissen und Interessen geplant. Ziel ist es, technologische und didaktische Impulse zu geben. Sie werden als kurze Webinare, in hybriden Formaten oder als Präsenzveranstaltungen durchgeführt.

Die Zwischenveranstaltung und die Abschlusskonferenz sind öffentlich zugänglich, vor allem für die Netzwerkpartner des Projekts sowie andere externe Interessierte. Ergebnisse und Methoden sollen präsentiert werden, und das übergeordnete Ziel ist die Verbreitung und Implementierung.

Steuergruppensitzungen mit Teilnahme der lokalen Projektkoordinator*innen bilden ein Entscheidungsgremium, mit dem Ziel, Qualität zu sichern und den Mehrwert des Projekts zu erhöhen.

Fremtidsteknologier for fremmedsprog i EUD

MYRE midt har til formål at fremme motivation for at lære og anvende fremmedsprog hos elever i erhvervsuddannelser (EUD).
Til dette formål udforsker undervisere og it-pædagogiske koordinatorer fra 3 erhvervsskoler de nye muligheder, som fremtidsteknologier kan byde på. 

De 3 projektskoler undersøger og understøtter sammenlagt deres elevers tilgange til fremmedsprog , bl.a. 
 – i præsentationer for udenlandske arbejdsgivere
 – i elevernes samarbejde med uddannelser og elever på tværs af landegrænser
 – i elevernes dialoger med udenlandske fagfolk i danske virksomheder
 – i dansk som andetsprog 
 – i kunstige fagsprog som botanik og programmeringssprog
 – som en ny sproglighed med chat-robotter

Eksperter fra Det Nationale Center for Fremmedsprog har bidraget med inspiration i sprogworkshops og med kvalificering af erkendelser undervejs. 

Flersprogsvejledere fra SOSU STV  har udvidet det sproglige fokus med teori og metoder for arbejdet med ´dansk som andetsprog´. 

Forskere og assistenter fra Syddansk Universitet har bidraget med ekspertise i tech workshops og berammer arbejdet med den teknologi-didaktiske model ROBOdidaktik. 

Undervisningsforløb

Undervisningsforløb i MYRE midt

Projektpartnerne undersøger bl.a. kunstig intelligens (AI), herunder avatarer og talegenkendelse, sproganvendelse ved brug af Virtual Reality og sprogets betydning ved maskinlæring og med chatbots.

Eleverne afprøver sig selv og med hinanden på deres hold samt på tværs af landegrænser.

April 2025: Nedenstående gengiver en kort opsummering af væsentlige pointer og krydsreferencer mellem projektets modeller og tilgange. Nye erkendelser og dermed ændringer kan endnu forekomme.   

Motivation

Skolerne i projektet evaluerer løbende deres undervisningsforløb på deres effekt på eleverne. Herved relaterer underviserne til forskellige motivationsmodeller. 

Succesoplevelser

Det kan være udfordrende eller måske ligefrem grænseoverskridende for elever at tale på et fremmedsprog. Succesoplevelser er centrale for elevernes sproglæring og for deres motivation til at lære sproget. Det indebærer elevernes mod til at kaste sig ud i at bruge fremmedsprog.

Underviserne kan understøtte denne proces ved at vække elevernes sproglige opmærksomhed. Eleverne kan gøres opmærksomme på de færdigheder og den viden, de allerede har. Det kan være med til at udvikle elevernes kommunikative kompetence på andre sprog.

Væsentlige spørgsmål kan herved være: 

 – Hvilken rolle spiller flersprogethed for eleverne?
 – Hvilke sproglige ressourcer har eleverne at trække på?
 – Hvordan kan elevernes egne sproglige ressourcer bidrage til deres tilegnelse af det nye fremmedsprog?

Sammenlagt kan dette ressourcefokus medvirke til at eleverne oplever mestring og får succesoplevelser.

At afkode fremmedsprog

At trække på egne sprogressourcer kan hjælpe eleverne med at afkode fremmedsprog. Sammenligning af sprog foregår på flere niveauer.

Det lingvistiske niveau: fx genkendelige / transparente ord eller strukturer, talemåder, m.m.
Det tekstuelle niveau: fx tekstopbygning og kontekst, kendetegn for genrer, m.m.
Det sociopragmatiske niveau: fx formaliteter, høflighed, ironi / humor, m.m.

Spiralformet progression

Sprialmodel: P. Daryai-Hansen (2025)

Underviserne kan rammesætte sproglæring i forskellige faser af et læringsforløb:

1) FØR: Elevernes sproglige og kommunikative ressourcer (re)aktiveres.
2) UNDER: Eleverne gennemfører forløbet, hvor de trækker på og anvender de sproglige ressourcer, de allerede har.
3) EFTER: Eleverne reflekterer over deres læring. Mestrede de det kommunikative formål? Oplevede de sproglige eller vidensmæssige mangler?
4) GENTAGELSE i en varieret form.

Genveje og omveje til succesoplevelser

Elever kan have forskellige behov, når de skal i gang med at lære sprog og overkomme barrierer. Underviserne kan støtte eleverne ved at skabe et miljø eller en faglig eller digital omvej eller genvej som bro til at opnå succesoplevelser. 

For nogle elever eller elevtyper er gode relationer og tryghed i en gruppe det centrale, når de skal begive sig ud på ukendt sprogligt terræn. Det bliver fx afgørende, når eleverne kommunikerer på et fremmedsprog deres refleksioner over faglige cases, som de har oplevet individuelt og intensivt i ´virtual reality´.  

Altimens har den individuelle relevans stor betydning for elevers motivation for at tale fremmedsprog. Denne relevans kan opnås med flere, ofte simple AI-værktøjer. Her får eleverne mulighed for at træne netop de ord, som de har svært ved. Eller de kan kommunikere med en chatbot til selv at komme frem til de faglige løsninger, som er vigtige for dem.  

Andre elever kan få et gennembrud ved at mestre en digital proces, der kan fungere som en omvej til en positiv sproglig oplevelse. Det undersøges således hvordan elever oplever, at de kan få deres “alter ego” (en avatar) til at tale netop det sprog, som de selv (endnu) har svært ved. 

Typisk for erhvervsuddannelser er deres praksisrelevans. Eleverne motiveres fx af at tale fremmedsprog med elever i udlandet eller nødvendigheden ved at udarbejde faglige løsninger for internationale virksomheder. 

At skulle lære et meget specifikt men internationalt anvendt fagsprog, kan opleves kunstigt og særligt vanskeligt. Her kan motivation styrkes ved fx at tilbyde sproglæring for flere forskellige læringsstile, heriblandt at visualisere ord, der kan opleves abstrakte. En anden form for motivation kan benytte sig af det overordnet meningsgivende af kunstsproget og dermed det retningsvisende. Her kan elevernes fx motiveres af at se, hvilke slutprodukter et kunstsprog, som fx programmeringssproget Python, kan føre til.  

Motivationsmodeller i MYRE midt

De forskellige undervisningsforløb i MYRE midt evalueres i forhold til elevernes motivation for at tale fremmedsprog. Følgende modeller er fundet særlig relevante til dette formål. 

De 5 motivationsorienteringer

“Rethinking motivational challenges amongst young adults on the margin”
Noemi Katznelson (2016)

“Flow – The Psychology of Optimal Experience”
Mihaly Csikszentmihalyi (2008)

Flersprogethedsdidaktik

I MYRE midt foregår arbejdet med elevernes fremmedsprog hhv. med dansk som andetsprog, integreret i faglig læring i uddannelserne og dermed i uddannelsernes undervisningsforløb.

Sproglig læring er således tæt forbundet med gartnerfagets fagord og kommunikationsbehov, med datateknikernes programmeringssprog og dialoger i internationale miljøer, såvel som med SOSU-uddannelsernes komplekse arbejdssituationer sammen med borgere og kolleger. 

Undervisningsforløb i MYRE midt

Sproglige niveauer

Med reference til Daryai-Hansen, P., & Drachmann, N. (2024). Flersprogethedsdidaktik. Akademisk Forlag. 
Oversigt fra Petra Daryai-Hansens oplæg “Hvordan lærer vi sprog”, Sproglærerforeningens Konference (27. marts 2025).

Læs mere

Der kan sættes fokus på sprog på forskellige niveauer – fra samfundets (eller faglige miljøers) brug af sprog til udtale og stavning.

OBS – en forenkling af nedenstående oversigt (Daryai-Hansen, 2025), inkl. en let tilpasning til brug i erhvervsrettede uddannelser, er under udarbejdelse i MYRE midt.  

Niveau Spørgsmål Eksempler
Sprogsociologisk niveau Hvilken rolle har sprog i samfundet? Fx sprogpolitik, sproglige holdninger, sproglige hierarkiseringer
Sociolingvistisk niveau Hvordan bruges sprog i sociale kontekster? Fx brug af særlige dialekter, sociolekter, regiolekter, multilekter eller kronolekter
Pragmatisk niveau Hvordan bruges sprog i kommunikative kontekster? Fx høflighed, ironi, formel og uformel sprogbrug, sprogets formål og funktion
Tekstuelt niveau Hvordan bygges en tekst op? Fx særlige genretræk, sammenhæng i tekstens indhold og sproglige struktur
Syntaktisk niveau Hvordan bygges sætninger op? Fx rækkefølge på sætningens led, sætningens for- og bagfelt
Leksikalsk / semantisk niveau Hvad betyder ord? Fx særlige ord eller chunks
Morfologisk niveau Hvordan bøjes ord? Fx bøjning af udsagnsord efter person, tal og tid eller navneord efter tal og køn
Ortografisk niveau Hvordan staves ord, og hvordan bruges tegnsætning? Fx forskellige skriftsystemer, bogstaver, skrifttyper, punktum og komma
Fonologisk niveau Hvordan udtales lyde, ord og sætninger? Fx særlige sproglige lyde eller sprogets melodi

A didactic framework

This guideline for the ROBOdidactics model was developed during a didactic workshop (2021) by teachers, lecturers, and educational coordinators from various secondary education institutions, several lower secondary schools, and a university. A slight update has since then been made in connection with the development of the ROBOdidactics mobile app.

The guiding questions below should not be regarded as comprehensive or mandatory but can be taken as inspiration for further reflection.

Principle “Pick & play”: Select the elements that are most relevant to the given teaching course, typically 6-8 elements in total. It is NOT intended that all 21 elements of the model be thoroughly worked through for each course.

Order: Teaching modules can be initiated differently and therefore in the 4 different quadrants of the model. For example, impulses may come from outside when a company offers collaboration on a technological case (environment), or there may be a need to promote students’ critical reflections on a new technology (digital literacy). A new technology may have entered the market that needs to be tested (digital production), or new curricula may suggest the use of new technologies (teaching design).

Teacher Janne presents the model (in Danish):

Download didactic framework (template, Office 365 Word docx)
Back to the ROBOdidactics model

Guiding questions

The following guiding questions refer to ROBOdidactics 2.0 (2021).

Sustainability was added as a new and important dimension in the upgraded model DigiDidactics, which originated from ‘ROBOdidactics’ after a thorough cross-national process (Sept-Oct 2024) involving Danish and German teachers, managers, and researchers.

The guiding questions will be updated according to DigiDidactics during 2025.

Learning objectives

Concerns the competencies (knowledge, skills, attitudes) that students are expected to achieve during the module: technically or related to other subjects, socially, and personally. Also, refer to the regulations for the subjects.

  • What objectives and core content should be addressed (knowledge, skills, attitudes)?
  • Which subjects should be included?
  • How does the module make sense for a given target group?
  • How can existing modules be adapted to the objectives and target group?

The students´ coinfluence

Students can advantageously be involved in the planning of the module and during the process. For example, by choosing a theme, case, location, target group, role, etc.

  • How can students actively participate in the planning of the teaching? Can they be involved in structuring the lessons, such as mini-breaks or the sequence of working with the content?
  • Can students contribute issues they want to investigate? Can they, for example, choose themes for project work? How to incorporate students’ interests and daily lives?
  • Do students have suggestions to work with certain technologies?
  • Can students incorporate aspects from other subjects they have in their education?
  • Should students be involved in forming groups – or not?

Content, Activities, and Framework

Concerns the module’s subjects and content, with activities such as presentations, investigations, independent studies, competitions, etc. Frameworks such as location, physical set-up, and equipment.

  • What presentations, assignments, and activities can introduce the module? How do you guide students’ thoughts to focus on what they will work on now? Can external inspiration be drawn, for example, an expert demonstrating or explaining a technological solution?
  • Does the school have suitable physical settings to carry out the project? Or does the project, for example, require the use of a workshop or laboratory, virtual aids, or special computers/3D printers, etc.?
  • What do the framework conditions allow, and what technologies are available relative to the number of students?
  • Can you complete your teaching within the given time and budget, or do you need to ask for additional resources?

Students´ Learning Products

Concerns students’ submissions, possibly with requirements and specifications. For example, codes, prototypes, given solutions, presentations, posters, flowcharts, etc.

  • What are the students asked to produce: e.g., a programmed game, a poster, a video tutorial for other students, a video demonstrating what a robot prototype can do and how it works, a process report, a presentation?
  • What specifications should students potentially receive? For example, scope, technical quality, comprehensibility, valid references, etc.

Pedagogical Methods, Playground Methods

Concerns promoting students´ motivation, reflection, creativity, team building, etc. Targeted use of group work, individual performance, peer learning, etc.

  • What pedagogical approach do you have toward your students?
  • How do you work with differentiated teaching, including gender, learning preferences, educational levels?
  • In what way should students collaborate? How does group formation take place (e.g., group roles, gender distribution, academic levels)?
  • Do you use play and games for team building and/or to illustrate the content of the subjects?

Evaluations

Who evaluates what and how: Students’ learning processes and products, the module as a whole, target group satisfaction, etc.

  • How do you conduct assessments of students’ learning results?
  • How do you evaluate students’ learning processes? How do you give students feedback on their work?
  • How do you organize and support students’ self-evaluations and peer evaluations?
  • How do teachers evaluate each other?
  • Do you evaluate at parent meetings?
  • Summarize: What went well, what can be improved?

Career Learning

Career learning is an approach and method to promote the development of students’ competencies to choose their pesonal pathway. Tools can include activities such as transition courses, company visits, peer-to-peer teaching, information searches, etc. The activities are prepared by and with the students, while there may be assignments, and they are summarized afterward with a view to possible career choices (“before-during-after”).

  • What methods do you use to promote students’ career learning? Do you structure career learning activities, for example, with “before-during-after”?
  • How do you prepare your students to acquire study competencies?
  • Do you involve companies or other organizations in career learning processes?
  • Can/should parents be involved or others from students’ networks and environments?

Target Groups and Co-Creation

Concerns students’ and teachers’ work with stakeholders outside the school. Involvement of stakeholders in, for example, cases, studies, or events.

  • Which external organizations could you advantageously collaborate with?
  • How do real-life cases add extra value? How does the collaboration make sense for everyone? How do you ensure that the partners have influence on and benefit from the joint project?
  • Do companies have smaller projects/tasks/cases for co-designing a teaching module?
  • How and through which channels should contact with companies take place? Does the school already have contacts or a network that can be used?

Digitalization in Society

Concerns digital production in relation to societal development: Digitalization of trades, daily life, global trends, UN’s Sustainable Development Goals, etc.

  • Are there current issues, trends, or problems in society that your project relates to? For example, digital inclusion/exclusion, democratic issues, self-driving cars, surveillance, citizen services, strategies, etc.?
  • Are there international aspects that are obvious to address?
  • Is there a connection to (some of) the UN’s Sustainable Development Goals?
  • Can you incorporate data and facts from the current societal debate or from research that can support the project?

Learning in the Education Chain

Concerns creating coherent teaching modules across educational institutions and levels. Teacher-teacher collaboration, student-student tutoring, and support from management.

  • Which educational institutions and companies could you work with concerning your subject?
  • Are there parts of the module where it makes sense to relate to other educational institutions or levels?
  • Can the module advantageously be included in transitional collaborations?
  • How do you ensure the coherence of learning objectives in the education chain?
  • How do you communicate, develop, collaborate, and evaluate together with the other teachers in the education chain?

Business and Value Creation

Concerns collaboration with the business sector on content in teaching modules and career learning for students. Technologies in use and commercial aspects.

  • Which networks can you draw on to find partners from the business sector? How can you further develop your existing collaboration with companies?
  • Who has which contacts?
  • Do you use role models? For example, an engineer (possibly a former student) who gives a presentation, a female programmer, career role models from vocational education, etc.
  • Do you conduct user surveys?
  • How does the collaboration create value for you and the company? How do you determine value creation?
  • How can you put the technologies in a commercial context? How can you relate ideas to market needs, examine potential sales value, identify target groups, etc.?

The new guiding questions for sustainability (Oct. 24) in the context of teaching with digital production, are inspired by the aims of balancing the needs of the economy, environment, and social well-being (Brundtland report, 1987, and SDG goals, UN 2015). 

Choice of Technologies

Concerns the choice of equipment and software for the main digital production, development environments, and user apps. Possibly also supporting technologies, such as video, image edition, etc.

  • What technologies will you work with? For example, various language models for generative artificial intelligence, software for the production of virtual or augmented reality, graphic production, etc.
  • Should students learn to program physical devices (robots, etc.)? For example, Lego Mindstorm, Arduino, mBots, microbits, etc.
  • Should students learn basic programming? For example, Scratch or AppLab.
  • Will videos or recorded presentations be made? For example, Screen-O-Matic, OBS, PowerPoint, Prezi, etc.
  • Should students be able to provide feedback? For example, Kahoot, Quizlet, Socratic, Google Forms, Microsoft Forms, Peergrade.io, etc.
  • Should students collect and store digital products? For example, Google Drive, OneDrive (in Microsoft Teams), Dropbox, etc. Check permissions. 
  • Can all students run/have access to the programs/technologies you want to use? Can/will you use online tools (via IOS, Windows)?

Methods

The choice of methods depends on the duration of the module, educational level, types of students, and learning objectives. The methods do not necessarily exclude each other but can complement each other.

  • Which methods do you choose and why?
  • Do the methods fit the length and possibly the interdisciplinary character of the teaching module?
  • At what grade level is the module taking place? What structuring does it require? Is there a need for special scaffolding?

Iterative Design Processes

Concerns more open processes in longer-lasting modules, with step-by-step improvements. From freer to more structured modules with frameworks, constraints, predefined milestones, and team roles. Iterative development involves several successive rounds in the design circle (design, test, evaluation, and adjustments).

  • How can the module be divided into smaller parts that students can work on iteratively? How many iterations are there in the project?
  • What themes do the individual iterations have? Are there phase descriptions visible to the students?
  • What prototypes should be delivered along the way (analog or digital prototypes)?
  • What deadlines do the individual iterations have?
  • How do you review progress at the deadlines?
  • How do you scaffold the students at different times/phases?

Worked Examples, Pair Programming

Worked examples are digital resources/simple programs for further processing in student productions.

  • To what extent should detailed examples be provided for the production method that students are to learn to use?
  • How can “constraints” be incorporated so that the products experience different expressions and characteristics?
  • For shorter exercises and assignments: Have you completed the task yourself? Have you prepared an example that students can build on? What is essential to show the students so that they can continue working independently?
  • How and with what requirements are the worked examples expanded so that students do not simply copy?

Pair programming is done in pairs, and students develop each other’s products further. It supports collaboration and discussions. For example, every 10 minutes, they switch places in front of the computer.

  • Consider students’ educational levels when pairing them or other considerations to their mutual cooperation.

Play, Experiments, and Innovation

Concerns experimental approaches to technologies with minimal instruction. Possibly the use of playground methods, aimed at relationship building, idea generation, daring to fail, etc.

  • How do you adapt the problem to the students’ educational levels and their learning preferences?
  • What methods for idea generation and concept development can you use?
  • How can play be included in idea generation? What techniques and exercises can be used, for example, to open a process, to listen to each other’s suggestions, to select ideas, to close a process? 
  • How can iterative design processes be included in innovation modules?

Retrospective Reflections

After completion, students describe their work process and technological products using the correct terms and in relation to the underlying theories. This concerns what students have learned about technology and design processes.

  • How should students present their digital products and the chosen technical solutions?
  • What perspectives does the product have, for example, in a societal context? What other problems can the product solve?
  • What could the students have done differently in the design process with their current knowledge?
  • What types of feedback could be valuable to the students? For example, summative feedback (assessment of an existing product), formative evaluation (guidance concerning future products), portfolio (ongoing products and reflections).

Digital Empowerment

Involves a critical, reflective, and constructive approach to digital technologies and automation, including gaining an understanding of security, ethics, and consequences.

Ethics and Society

Concerns ethical issues and dilemmas in the use and development of technology, for example, to support climate, economy, security, combat crime, etc.

  • Who benefits from the technologies, and what needs are we fulfilling?
  • What are the connections between analog and digital solutions?
  • What are the advantages and disadvantages of the chosen technologies?
  • What role does the given technology play in society?
  • Why should we work with technology in this teaching module?

Individual Relevance

Involves relating technologies to their significance for individual students, for example, in their leisure time and daily life, their future aspirations, their learning preferences, etc.

  • What personal experiences do students already have with using the technologies?
  • What relevance does the given technology have for society and for the students themselves?
  • How does the students’ perspective influence their choice of design cases? For example, an interest in gaming might lead to the design of a shooting game, while an interest in climate might lead to the design of a game that addresses pollution.

Critical Thinking

Involves reflecting on the advantages, disadvantages, and consequences of technologies and their use, including cybersecurity, personal data protection, source criticism, etc.

  • How do you choose credible sources?
  • What are the written and unwritten rules on social media?
  • How do you promote the formation of attitudes and opinions among students and encourage them to take a critical stance?

Technological Actionability

Involves the ability to express oneself and master tools to articulate computational thinking in a digital artifact, selecting and developing digital resources.

Communities of Practice

The digital competence and skill in applying it in social professional contexts, even when the practice occurs in actions that are not expressed in words.

  • How should students collaborate on digital literacy?
  • How are students dependent on each other in their collaboration?
  • How does collaboration take place in teams/for the individual/with a manager or coordinator?
  • Are role models, senior students, and business involved as relevant stakeholders?

Computational Thinking

Involves promoting students’ abilities to apply knowledge about networks, algorithms, programming, logical thinking, abstraction, and pattern recognition. Data modeling, testing, and trialing.

  • How to work on debugging codes or a system? How can you introduce an error (for which you have the solution)?
  • How do you enhance students’ understanding of how the code was executed in sequence?
  • How do students work with coding and programming: for example, loops, conditions, variables, and other programming concepts?
  • How do students master programs for digital production, such as of videos, wireframes, digital prototypes of apps?

In general

  • Do you apply and create relevant teaching materials about sustainability and ethics that include economic, environmental, and social aspects, so students understand what sustainability is and why it is important?
  • How can you make students become aware of sustainability in the development process and the digital product?

Environment and ´digitainability´

  • (How) can the digital product benefit the environment? Such as offer energy-saving alternatives to ordinary solutions, make energy consumption transparent, nudge energy-saving behavior, or others. 
  • How do you ensure that the technology you use in teaching does not contribute to e-waste? What are your strategies for responsible disposal?
  • Do your students practice troubleshooting and repairing technologies instead of throwing them away when they don’t work?

Economy and ressources

  • Can you reuse others’ teaching design and materials?
  • Can you reuse already available technology in the teaching process? How can you and your students reuse technology, both hardware and software, so resources are not wasted?
  • Can you adapt, improve, or be inspired by others’ materials to fit your students?
  • Do you and your students program software that works across different operating systems to ensure broad accessibility?
  • Do you get your students to reflect on the fact that the use of digital technology is resource-intensive?
  • How do your students document their digital productions so others can reuse them? Examples: Explicit notes between code lines, role of files, general information about the digital product. Videos can be used for this purpose, too. Consider private or public sharing. 
  • How do you strengthen interdisciplinary collaboration to create sustainable solutions?
  • How can you and your students learn from others’ experiences regarding the choice of technology and digital productions?

Psycho-social well-being

  • How can your students provide constructive feedback, collaborate, and share ideas with each others to strengthen social interaction and promote psycho-social well-being?
  • Are you and your students aware of accessability to the digital product for target groups with special needs?  

Minute videos: examples from teachers´ practice (in Danish)

The videos below refer to ROBOdidactics vs. 2.0 (2021) and are in Danish. 

TEACHING DESIGN

DIGITAL PRODUCTION

DIGITAL LITERACY

ENVIRONMENT

Video

Video

Video

 

Video

Video

Video

Video

Video

 

Video

Video

 

Video

Video

 

Video

…..

Video

Video

Video

Video

 

Video

Video

….

Video

Video

 

Video

 

Ressources

(Under revidering. Publiceres i løbet af efterår 2024.)

Undervisningsforløb i MYRE Midtjylland

Undervisningsforløbene i MYRE midt gennemføres i projektperioden 2024-2026 og publiceres i takt med, at de bliver implementeret på følgende uddannelsesinstitutioner: 

– Jordbrugets UddannelsesCenter Aarhus (JU) involverer anlægsgartneruddannelsen i Beder
– SOSU Skive Thisted Viborg (SOSU STV) bidrager med SOSU-uddannelserne i Skive
– Mercantec står som leadpartner og indgår derudover i den faglige udvikling med datateknikeruddannelsen 
– Syddansk Universitet inddrager uddannelsen ´Game Development and Learning Technologies´

Forløbene i MYRE midt er hovedsageligt koncentreret omkring de involverede erhvervsuddannelser. Dog ønskes samtidig at styrke samarbejdsfladen i uddannelseskæden mellem akademiske og erhvervsrettede uddannelser. Således bidrager lektorer og studerende fra uddannelsen inden for Learning Technologies på Syddansk Universitet (SDU) som ressourcer for EUD-undervisere i udviklingen af deres lokale undervisningsforløb.  

I undervisningen på erhvervsskolerne - oversigt

Uddannelserne til anlægsgartner hhv. skovtekniker

– Eksperimenter, efterår 2024
– ”Elev-avatarer til lærepladser i udlandet”, marts-april 2025, pilotforløb
– “Avatarer i udlands-valgfag” efterår 2025 og forår 2026
– ”At tale botanisk på virtuel rundtur”, uge 44/2025 og forår 2026, på grundforløb 2 og 4x hovedforløb
– ”Droneinspektion af store træer”, forår 2026, med forberedelse i 2025
– ”En ny grundbog til gartneruddannelsen”, undersøgelser i forår 2025

Assistance fra SDU

IT-koordinatoren på JU Beder er selv en avanceret IT-ekspert, dog ikke specialiseret inden for programmering af de nye teknologier. SDU har inddraget en videnskabelig assistent til at støtte IT-koordinatoren i valg og tilpasning af velegnede teknologiske løsninger.

SOSU uddannelser

– Eksperimenter, efterår 2024
– ”VR-didaktik for mundtlig kommunikation i grupper ”, forår og efterår 2025, samt forår 2026
– ”International læringscafé med AI-tools”, forår og efterår 2025, samt forår 2026
– ”Fagord og fagsprog med H5P”, forår og efterår 2025, samt forår 2026
– “Samtale med en AI-borger” SDU kandidatstuderende & SOSU undervisere, forår 2025

Assistance fra SDU

SDU indgår i SOSU-skolens arbejde med teknologisk ekspertise. To specialestuderende undersøger, om og hvordan en specialdesignet borger-avatar kan bidrage til sprogtræning på SOSU STV.

Datatekniker uddannelsen

– Eksperimenter, efterår 2024
– “Machine learning med Python”, februar 2025
– ”Co-creation på tværs af landegrænser”, dec. 2025 – feb. 2026
– ”Elevernes individuelle faglige guide – Gummi And”, november 2025

Assistance fra SDU

SDU indgår med faglig interaktion mellem SDU-studerende og  datateknikerelever. Desuden bidrager SDU med ekspertise til anvendelse i datateknikeruddannelsen.     

Software ingeniør uddannelsen, SDU

 – Eksperiment “Studerende analyserer sprog-app”, nov. 2024
 – “Avatarer med personligheder”, april 2025
 – “Samtale med en AI-borger” SDU kandidatstuderende & SOSU undervisere, forår 2025
 – “Semesterprojekter med SOSU udsyn”, forår 2025, 3 hold bachelorstuderende

Hvad er et undervisningsforløb?

• Hvert undervisningsforløb indeholder en eller flere nye teknologier.

• Alle forløb er didaktisk i samklang med hinanden, men varierer i omfang, brug af teknologier, niveau og indhold.

• Forløbene opstår af lokale impulser og videreudvikles gennem gensidig inspiration og evalueringer på tværs af uddannelsesinstitutioner. Alle undervisningsforløb er i overensstemmelse med bekendtgørelserne for deres respektive uddannelser og fag.

• En elevcentreret og praksisbaseret pædagogik gør det muligt for eleverne at arbejde selv med teknologierne så meget som muligt.

• i MYRE midt har hvert forløb fokus på teknologiernes anvendelse til fremme af elevernes motivation for at lære og anvende fremmedsprog. Læs mere om didaktikken for flersprogethed i MYRE midt. 

• I MYRE sigtes generelt mod at udvikle forløb, der kan genanvendes eller tilpasses i de lokale “uddannelseskæder”, i samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner på tværs af niveauer. Derfor designes forløbene til at være skalerbare og at kunne tilpasses forskellige bekendtgørelser, fag og niveauer. I MYRE praktiseres dette fokus i snitfladen til en akademisk ingeniøruddannelse. 

• Effekten på elever og undervisere evalueres, baseret på et kvalitetskoncept.

Undervisningsforløb i MYRE midt

Arrangementerne i MYRE midt omfatter følgende (efterår 2024 – forår 2026):

  • Fælles seminarer for alle projektdeltagere, særligt undervisere og eksterne samarbejdspartnere: Formålet med seminarerne er at beramme udveksling mellem deltagerne, inspirere til den faglige udvikling og bidrage til fremdriften i de lokale aktiviteter.   
  • Tech-workshops for de projektdeltagere der har interesse og behov: Formålet er at bidrage målrettet med teknologisk inspiration. Gennemføres som korterevarende webinarer eller med fysisk tilstedeværelse eller som hybrid.  
  • Styregruppemøder med deltagelse af de lokale projektledere: Et beslutningstagende forum til sikring af projekternes kvalitet og værdiskabelse. 
  • Følgegruppemøder berammer et kvalificerende forum og består af specialister fra vidensinstitutioner, virksomheder samt repræsentanter fra parallelt igangværende projekter med tematisk relation.
  • Sluteventet er åbent for offentligheden og særligt projekternes interessenter. Her formidles bl.a. resultater og metoder.  

Arrangementerne med offentlig interesse publiceres løbende her. Distribution af materialer fra arrangementerne foregår via TEAMS. 

MOOCs - hvad og hvorfor

MOOC står for Massive Open Online Course. 

(Forklaring, historie, udbredelse og i DK, teknologi)

MOOCs i MYRE

I MYRE arbejder undervisere sammen på tværs i uddannelseskæden og dermed på tværs af deres pædagogiske og didaktiske grundfagligheder. Når underviserne lærer og udvikler med hinanden, er der dels brug for en fælles didaktisk forståelsesramme. Denne ramme har vi kunnet udvikle i et større praksisfællesskab som den efterhånden velafprøvede og veletablerede model ROBOdidaktik. Men derudover er der brug for en fælles platform til (fortsat) kompetenceudvikling, uafhængig af enkelte projekter og frit tilgængelig for alle. 

Til dette formål blev det nærliggende at tænke på MOOCs om didaktiksering af fremtidsteknologier. Syddansk Universitet er én af hovedkræfterne bag MYRE indsatsen og de forudgående projekter. SDU forestod også den action research, som resulterede i ROBOdidaktik modellen. Da SDU åbnede sin egen MOOC-læringsplatform OpenEdX i 2023, fik MYRE stillet faciliteten til rådighed.

Dermed kunne visionen om MOOCs, der henvender sig tværinstitutionelt til undervisere, afprøves med en prototype. MYRE Syddanmark blev ramme om udviklingen af ´Kunstig intelligens (AI) som læringspartner´ (2023/2024).    

´AI som læringspartner´

(Om MOOC´ens udviklingsproces, koncept og indhold)

Afprøv ´AI som læringspartner´ (prototype vs. 2.0)

Download analyserapport, SDU (jan. 2024)

I ´AI som læringspartner´ indgår en række videoforklaringer af generativ kunstig intelligens, anvendelse af AI i undervisningen og etiske overvejelser. 

Denne video med lektor Gunver Majgaard, SDU (2024), samler nogle af hovedpointerne.    

A technology-didactic model

The intensive digitalization over relatively few years has led to a focus on teaching with new technologies and technological production. At the same time, a need has arisen to achieve greater mutual understanding and coherence across educational levels – in the “education chain”. Schools have also opened up or are asked to open up to their environment, including businesses, other public sector organizations, and civil society.

In this context, the ROBOdidactics model has been developed and refined during a Southern Danish project series. The model is practice-based and qualified in an action research process.

About

The technology-didactic model supports the planning, evaluation, and communication of teaching with digital production. The model covers 4 dimensions:

TEACHING DESIGN with learning objectives, pedagogical methods, student co-determination, evaluations, etc.

DIGITAL PRODUCTION about the technological part of the learning processes, with various methodological approaches to iterative development and innovation processes.

DIGITAL LITERACY, which includes the technological empowerment of students, their critical thinking, and ethical considerations.

ENVIRONMENT / THE EXTERNAL WORLD as a perspective by collaborating with companies, other educational institutions, etc., with career learning as one of the important methods.

Users can access ROBOdidactics “anywhere they want” and choose “whatever they want” as the appropriate elements for  the given individual teaching modules.

ROBOdidactics vs. 2.0

Didactic framework with guideline

In a series of didactic workshops across the education chain, numerous teachers and the schools’ pedagogical coordinators have contributed to the iterative development of ROBOdidactics.

Moreover, version 2.0 of the model has been supplemented with guiding reflection questions that can support the understanding of the model.

Guideline for ROBOdidactics

Read more

"Didactics in the age of robot technologies” (Lamscheck-Nielsen og Majgaard, 2022, BBFK)
“Digital Literacy and Course Design” (Majgaard og Lamscheck-Nielsen, 2019, ECEL)

ROBOdidactics has been developed, tested, and reviewed across educational organizations and levels during a Southern Danish project series (2018-2022).

In MYRE (2023 and beyond), the model is used as a common framework to communicate, evaluate, and further develop educational programs with emerging technologies.

MYRE teaching modules

MYRE DK-DE resulted in 13 teaching modules, conducted at Regionales Berufsbildungszentrum Kiel, Svendborg Vocational Highschools (SESG), The University of Southern Denmark (SDU), and level-crossing with other educational institutions  in the local “education chains”. 

Some crucial principles were applied to the teaching modules. 

Each teaching module included one or more emerging technologies. The project had specifically focus on The Metaverse with Augmented and Virtual Reality (AR, VR, XR), generative Artificial Intelligence (GenAI), and robotics. 
All modules aligned with the ROBOdidactics framework but varied in duration, technologies, levels, and content.

A minimum of 400 students at different levels participated. Impacts on students and teachers were evaluated based on a quality assurance concept. The students provided feedback on their new technological insights and competencies, their ability for relating the technologies to sustainability, and their career learning of educational pathways and job profiles with emerging technologies.

• The modules originated from local impulses, refined through mutual inspiration and reviews across the border. All teaching modules complied with the respective local frameworks.
• A student-centered and practice-based pedagogy enabled the students to work with the technologies themselves as much as possible.
• Most modules aligned with at least one UN sustainability goal.
• The partners adapted variations of their teaching modules in each their local “education chain”, collaborating with institutions across educational levels. Thus, the teaching modules were designed to be scalable and adaptable to different regulations, subjects, and levels.

The Danish and German partners collaborated on this work during the entire process, and local network partners were involved. 

The tech-didactic model ROBOdidactics served as a border-crossing and level-crossing framework for communicating, evaluating, and re-designing local teaching modules.   

Teaching modules 2024

13 teaching modules have been developed and exchanged on among the partners, and 12 of them have been implemented. 

Infograph about the teaching modules
More about teaching with digital production

In the educational programs

– DE gym ”With robotics on mission to Mars” & learning videos – Jan. 2024 
– DK HHX Svendborg  “AI-supported tools for marketing” – Feb.-March 2024 
– DK SDU “Semester projects with XR” – Feb. – June 2024 
– DK HHX “Personal AI-trainer for speaking German”, Oct. 2024
– DK HTX Svendborg “VR glasses in biology lessons” – March-April 2024 
– DK HHX Svendborg ”ChatGPT in the subject German language“ – March 2024 

Border-crossing

– DK HHX Svendborg/DE RBZ Kiel ”Across borders: digital learning”, Infostand Berlin stand – April 2024 

Level-crossing in the local ´education chains´

– DK HHX Svendborg & Haarhs “AI supported tools for business development” – Oct.-Nov. 2024
– DK SDU & UCL “XR in health education” – Feb. 2024 
– DK HTX Svendborg & Haahrs “Electric gokarts and Kinematics” – May 2024 
– DE RBZ Kiel & Gemeinschaftsschule ”Girls´ Day with Robotics” – Jan. 2024 
– DE RBZ Kiel & Fachhochschule Kiel “AR-illustrated posters: renewable energies” – Feb./March 2024 
– DK HHX Svendborg & SDU “Enjoy your exam!” VR & 360 degree cam – not realized

MYRE DK-DE has received financial support from PKP |  Interreg Deutschland – Danmark. 

In addition to the 35% co-financing, the three project partners have contributed significant own resources and engaged a wide range of network partners. 

Didaktisk ramme

Vejledningen til modellen ROBOdidaktik er udarbejdet i løbet af didaktiske workshops (2021) af undervisere og pædagogiske koordinatorer fra en række ungdomsuddannelser (EUD, HHX, HTX, STX), flere grundskoler og et universitet. Der er sidenhen foretaget en let opdatering i anledning af mobil app´en ROBOdidaktik. 

De vejledende spørgsmål skal ikke betragtes som fyldestgørende, men må gerne tages som inspiration til videre refleksion. 

Princip “Pick & play”: Vælg de elementer, der er mest relevante for det givne undervisningsforløb, i alt typisk 6-8 elementer. Det er IKKE meningen, at alle modellens 21 elementer skal gennemarbejdes for hvert forløb. 

Rækkefølge: Forløb kan blive initieret forskelligt og dermed i de forskellige kvadranter i modellen. Der kan fx komme impulser udefra, når en virksomhed tilbyder samarbejde om en teknologisk case (omverden), eller der kan være et behov for at fremme elevernes kritiske overvejelser om en ny teknologi (digital dannelse). Der kan være kommet en ny teknologi på markedet, som skal afprøves (digital produktion), eller nye læreplaner lægger op til brug af nye teknologier (undervisningsdesign).  

Underviser Janne præsenterer modellen:

Download didaktisk ramme (Office 365 Word docx)
Tilbage til ROBOdidaktik modellen

Vejledende spørgsmål

Læringsmål

Omhandler viden, færdigheder hhv. kompetencer, som eleverne skal opnå i forløbet: fagligt, socialt og/eller personligt. Se også vejledningerne til fagene.

  • Hvilke faglige mål og hvilket kernestof skal der arbejdes med (viden, færdigheder, kompetencer)?
  • Hvilke fag skal indgå?
  • Hvordan giver forløbet mening for en given målgruppe?
  • Hvordan kan man tilpasse eksisterende forløb til mål og målgruppe?

Elevernes medindflydelse

Eleverne inddrages med fordel i planlægning af forløbet og undervejs. Ved fx at vælge tema, case, sted, målgruppe, rolle el.lign.

  • På hvilken måde kan eleverne inddrages aktivt i planlægningen af undervisningen? Kan eleverne inddrages i timernes struktur, fx minipauser eller rækkefølge af fagligt indhold?
  • Kan eleverne byde ind med problemstillinger, de gerne vil undersøge? Kan eleverne fx vælge temaer ved projektarbejde? Hvordan inddrager man elevernes interesser og hverdagsliv?
  • Har eleverne ønsker til at arbejde med konkrete teknologier?
  • Kan eleverne inddrage aspekter fra andre fag, de har på deres uddannelse?
  • Skal eleverne inddrages i dannelse af grupper – eller netop ikke?

Indhold, aktiviteter og rammer

Omhandler det faglige stof og materialer fra forløbets fag. Aktiviteter som oplæg, undersøgelse, konkurrence m.m. Rammer med sted, indretning og udstyr m.m.

  • Hvilke oplæg, opgaver og aktiviteter kan introducere til forløbet? Hvordan får du sporet elevernes tanker ind på det, I skal arbejde med nu? Kan der hentes inspiration udefra, fx en ekspert som viser eller fortæller om en teknologisk løsning?
  • Har skolen velegnede fysiske rammer til at gennemføre projektet? Eller kræver projektet fx brug af værksted eller laboratorium, virtuelle hjælpemidler eller særlige computere/3D-printere etc.?
  • Hvad tillader rammerne og antal teknologier i forhold til antal elever?
  • Har du mulighed at gennemføre din undervisning inden for den givne tid og økonomi, eller er der behov for, at du søger om ekstra ressourcer?

Elevernes læringsprodukter

Omhandler elevernes afleveringer, evt. med kravspecifikationer. Fx koder, prototype, givne opgaveløsninger, præsentation, flowchart, m.m.

  • Hvad skal eleverne producere: Fx et programmeret spil, en poster, en videotutorial til andre elever, en video til demonstration af hvad en robot-prototype kan og hvordan den virker, en procesrapport, en præsentation?
  • Hvilke kravspecifikationer skal eleverne evt. få? Fx omfang, teknisk kvalitet, forståelighed, valide kildehenvisninger etc.

Pædagogiske metoder, legemetoder

Omhandler fremme af motivation, refleksion, kreativitet, teambuilding m.m. Målrettet brug af gruppearbejde, individuel præstation, peer-learning etc.

  • Hvilken pædagogisk tilgang har I til jeres elever?
  • Hvordan arbejder du med undervisningsdifferentiering, herunder køn, præferencer, faglige niveauer?
  • På hvilken måde skal eleverne samarbejde? Hvordan foregår gruppedannelse (fx grupperoller, kønsfordeling, faglige niveauer)?
  • Anvender I leg og spil til teambuilding og/eller til illustration af det faglige indhold?

Evalueringer

Hvem evaluerer hvad og hvordan: Elevernes læringsproces og -produkter, forløbet som helhed, målgruppens tilfredshed, m.m.

  • Hvordan foretager du faglige bedømmelser af elevernes læring?
  • Hvordan vurderer du elevernes læreprocesser? Hvordan giver du eleverne feedback på forløbet?
  • Hvordan organiserer og understøtter I elevernes selvevalueringer og peer-evalueringer?
  • Hvordan evaluerer underviserne med hinanden?
  • Evaluerer I på forældremøder?
  • Sammenfat: Hvad gik godt, hvad kan I gøre bedre?

Omverden

Karrierelæring

Karrierelæring er en tilgang og metode til at fremme udvikling af elevernes kompetencer til at vælge vej. Midler kan være aktiviteter som brobygning, virksomhedsbesøg, ung-til-ung undervisning, informationssøgning m.m. Aktiviteterne forberedes af og med eleverne, imens kan der være opgaver og der samles op efterfølgende mhp. mulige karrierevalg (= ”før – under – efter”).

  • Hvilke metoder bruger du for at fremme elevernes karrierelæring? Strukturerer du karrierelæringsaktiviteter fx med ”før-under-efter”?
  • Hvordan forbereder du dine elever på at få studiekompetencer?
  • Inddrager I virksomheder eller andre organisationer i karrierelæringsprocesser?
  • Kan/bør forældre inddrages eller andre fra elevernes netværk og miljøer?

Målgrupper og samskabelse

Omhandler elevernes og undervisernes arbejde med interessenter uden for skolen. Inddragelse af interessenter i fx cases, undersøgelser eller arrangementer.

  • Hvilke eksterne organisationer kan I med fordel indgå et samarbejde med?
  • Hvordan tilfører cases fra virkeligheden ekstra værdi? Hvordan giver samarbejdet mening for alle? Hvordan får samarbejdspartnerne indflydelse på og gavn af det fælles projekt?
  • Ligger virksomheder inde med mindre projekter/opgaver/cases til co-design af et undervisningsforløb?
  • På hvilken måde og ad hvilke kanaler skal kontakten til virksomhederne foregå? Har skolen allerede kontakter eller et netværk, der kan bruges?

Digitalisering i samfundet

Omhandler digital produktion i forhold til samfundsudviklingen: Digitalisering af brancherne, af hverdagslivet, globale tendenser, FNs Verdensmål, m.m.

  • Findes der aktuelle spørgsmål, tendenser eller problemstillinger i samfundet, som dit projekt relaterer til? Fx digital inklusion/eksklusion, demokratiske problemstillinger, selvkørende biler, overvågning, borgerservice, strategier, etc.?
  • Er der internationale aspekter, som er oplagte at forholde sig til?
  • Er der en sammenhæng til (nogle af) FNs verdensmål?
  • Kan I inddrage data og fakta fra den aktuelle samfundsdebat eller fra forskning, som kan understøtte projektet?

Læring i uddannelseskæden

Omhandler at skabe sammenhængende forløb på tværs af uddannelsesinstitutioner og -niveauer. Lærer-lærer samarbejde, elev-elev tutoring og opbakning fra ledelsen.

  • Hvilke uddannelsesinstitutioner og virksomheder kunne du passende arbejde sammen med ift. dit fag?
  • Findes der dele af forløbet, hvor det kan give mening at perspektivere til andre uddannelsesinstitutioner eller niveauer?
  • Kan forløbet med fordel inddrages i brobygningssamarbejde?
  • Hvordan sikrer I sammenhæng af læringsmål i uddannelseskæden?
  • Hvordan kommunikerer, udvikler, samarbejder og evaluerer du sammen med de andre undervisere i uddannelseskæden?

Erhvervsliv og værdiskabelse

Omhandler samarbejde med erhvervslivet om indhold i undervisningsforløb og karrierelæring for eleverne. Teknologierne i brug og kommercielle aspekter.

  • Hvilke netværk kan I trække på mhp. nye samarbejdspartnere fra erhvervslivet? Hvordan kan I videreudvikle jeres eksisterende samarbejde med (praktik-)virksomheder?
  • Hvem har hvilke kontakter?
  • Bruger I rollemodeller? Fx en ingeniør (evt. en tidligere studerende), der holder oplæg, en kvindelig programmør, karriereforbilleder fra EUD, etc.
  • Foretager I brugerundersøgelser?
  • På hvilken måde giver samarbejdet værdi for jer og for virksomheden? Hvordan afgør I værdiskabelsen?
  • Hvordan kan I sætte teknologierne i en kommerciel sammenhæng? Hvordan kan I arbejde med at omsætte idéer til markedsbehov, undersøge mulig salgsværdi, identificere målgrupper, etc.?

Valg af teknologier

Omhandler valg af udstyret og software til den primære (digitale) produktion, udviklingsmiljøer hhv. brugerapps. Evt. understøttende teknologier, fx video, billeder m.m.

  • Hvilke teknologier vil I arbejde med? Fx diverse sprogmodeller for generativ kunstig intelligens, software til produktion af virtual eller augmented reality, grafisk produktion m.fl. Skal eleverne lære at programmere fysiske devices (robotter o.lign.)? Fx Lego-mindstorm, Arduino, mBots, micro:bits m.fl. 
  • Skal eleverne lære grundlæggende programmering? Fx Scratch eller i AppLab. 
  • Skal eleverne lære at programmere til VR eller AR? Fx CoSpaces m.fl. 
  • Skal der laves videoer eller indtalte præsentationer? Fx Screen-O-Matic, OBS, PowerPoint, Prezi m.fl.
  • Skal eleverne kunne give fagligt feedback? Fx Kahoot, Quizlet, Socratic, Google Forms, Microsoft Forms, Peergrade.io m.fl.
  • Skal eleverne samle og opbevare digitale produkter? Fx Google-Drev, OneDrive (deling i Microsoft Teams), Dropbox m.fl.
  • Kan alle elever køre/har adgang til de programmer/teknologier du vil anvende? Kan/vil I benytte online-redskaber (via IOS, Windows)?

Metoder

Metodevalg er afhængigt af bl.a. forløbets varighed, faglige niveau, elevtyper og læringsmål. Metoderne betinger ikke hinanden, men kan supplere hinanden.

  • Hvilke metoder vælger du og hvorfor?
  • Passer metoderne til længden og evt. tværfagligheden i undervisningsforløbet?
  • På hvilke(t) klassetrin foregår forløbet? Hvilken strukturering kræver det? Er der brug for en særlig stilladsering?

Iterative designprocesser

Omhandler mere åbne processer i længerevarende forløb, med trinvise forbedringer. Fra friere til mere styrede forløb med rammer, benspænd, prædefinerede milepæle og teamroller. Iterativ udvikling er flere på hinanden følgende omgange i designcirklen (design, test, evaluering og justeringer), som egner sig godt for længerevarende forløb.

  • Hvordan kan forløbet deles op i mindre dele, som eleverne kan arbejde med iterativt? Hvor mange iterationer er der i projektet?
  • Hvilke temaer har de enkelte iterationer? Har du lavet en fasebeskrivelse, som er synlig for eleverne?
  • Hvilke prototyper skal der leveres undervejs (analoge eller digitale prototyper)?
  • Hvilke deadlines har de enkelte iterationer?
  • Hvordan gør I status ved deadlines?
  • Hvordan stilladserer du eleverne på forskellige tidspunkter/faser?

Worked examples, parprogrammering

Worked examples er de digitale ressourcer/simple programmer til videreforarbejdning i/af elevproduktioner.

  • I hvor høj grad skal der gives detaljerede eksempler på de produktionsmetoder som eleverne skal lære at anvende?
  • Hvordan kan der tænkes (gruppevise) “bespænd” ind, så produkterne får forskellige udtryk og egenskaber?
  • Til lidt kortere øvelser og opgaver: Har du selv gennemført opgaven? Har du udarbejdet et eksempel, som elever kan arbejde videre på? Hvad er væsentligt at vise eleverne for at de kan arbejde selvstændigt videre? Hvordan og med hvilke krav udvides eksemplerne, så eleverne ikke blot kopierer?

Parprogrammering foregår parvis, og eleverne videreudvikler på hinandens produkter. Det understøtter samarbejdet og de faglige samtaler. Fx hvert 10. minut skiftes plads foran computeren.

  • Overvej elevernes faglige niveau ved pardannelsen eller andre hensyn mhp. deres indbyrdes samarbejde.

Leg, eksperimenter og innovation

Omhandler afprøvende tilgange til teknologier med minimal instruktion. Evt. brug af legemetoder, mhp. relationsdannelse, idégenering, turde at fejle, m.m.

  • Hvordan tilpasser du problemstillingen til elevernes faglige ståsted?
  • Hvilke metoder til idégenerering og konceptudvikling kan du bruge?
  • Hvordan kan leg indgå i idegenerering? Hvilke teknikker og øvelser kan anvendes, fx for at åbne en proces, for at lytte til hinandens forslag, for at vælge idéer ud, for at lukke en proces? Se fx Den kreative platform, Aalborg Universitet.
  • Hvordan kan iterative designprocesser indgå i innovationsforløb?

Faglig refleksion

Efter afslutningen beskriver eleverne deres arbejdsproces og teknologiske produkter med de korrekte fagudtryk og ift. den bagvedliggende teori. Omhandler, hvad eleverne har lært om teknologi og designprocesser.

  • Hvilke faglige begreber er i spil?
  • Hvordan skal eleverne præsentere deres digitale produkter og de valgte tekniske løsninger?
  • Hvilke perspektiver har produktet fx i en samfundsmæssig sammenhæng? Hvilke andre problemer kan produktet løse?
  • Hvad kunne eleverne have gjort anderledes i designforløbet med den nuværende viden?
  • Hvilke typer feedback kunne være værdifulde for eleverne? Fx summativ feedback (vurdering af et eksisterende produkt), formativ evaluering (vejledende i forhold til fremtidige produkter), portfolio (løbende produkter og refleksioner).

Digital dannelse

Digital myndiggørelse

Omhandler en kritisk, refleksiv og konstruktiv tilgang til digital teknologi og automatisering. Bl.a. at opnå en forståelse for sikkerhed, etik og konsekvenser.

Etik og samfund

Omhandler etiske problemstillinger og dilemmaer ved anvendelse og udvikling af teknologi til fx at støtte klima, økonomi, sikkerhed, at bekæmpe kriminalitet m.m.

  • Hvem drager nytte af teknologierne, og hvilke behov opfylder vi?
  • Hvilke sammenhænge er der mellem analoge og digitale løsninger?
  • Fordele og ulemper ved de valgte teknologier?
  • Hvilken rolle har den givne teknologi i samfundet?
  • Hvorfor skal vi arbejde med teknologi i dette forløb?

Individuel relevans

Indebærer at relatere teknologierne til en betydning for de enkelte elever, fx i deres fritid og hverdagsliv, deres fremtidsdrøm, deres læringspræferencer, etc.

  • Hvilke personlige erfaringer har eleverne på forhånd med brugen af teknologierne?
  • Hvilken relevans har den teknologi, I arbejder med, for samfundet og for eleverne selv?
  • Hvordan afspejler elevernes perspektiv deres valg af design cases? Fx kan spilinteresse føre til design af et skydespil, imens klimainteresse kan føre til design af spil som afhjælper forurening. 

Kritisk tænkning

Omhandler refleksion med fordele, ulemper og konsekvenser ved teknologier og deres anvendelse, bl.a. cyber- og persondatasikkerhed, kildekritik, m.m.

  • Hvordan vælger man troværdige kilder?
  • Hvad er de skrevne og de uskrevne regler på de sociale medier?
  • Hvordan fremmer du holdningsdannelse hos eleverne og at eleverne tager kritisk stilling?

Teknologisk handleevne

Omhandler evnen til at udtrykke sig og mestre værktøjer i forhold til at kunne udtrykke computational thinking i et digitalt artefakt, udvælge og udvikle digitale kilder.

Praksisfællesskaber

Den digitale kompetence og færdighed i anvendelse i sociale professionskontekster, også når praksis foregår i handlinger som ikke udtrykkes i ord.

  • Hvordan skal eleverne samarbejde om (digital) dannelse? Hvordan er eleverne afhængige af hinanden i deres samarbejde?
  • Hvordan foregår samarbejde i teams/for den enkelte/med en overordnet?
  • Er rollemodeller, ældre elever og erhvervslivet inddraget som faglige interessenter?

Computational Thinking

Omhandler fremme af elevernes evner til at anvende viden om netværk, algoritmer, programmering. Logisk tænkning, abstraktion og mønstergenkendelse. Datamodellering, test og afprøvning.

  • Hvordan arbejder man med fejlfinding i koden eller systemet? Hvordan kan du introducere til en fejl (som man selv har løsningen på)?
  • Hvordan fremmer du elevernes forståelse af, hvordan koden blev afviklet i sekvens?
  • Hvordan arbejder eleverne med kodning og programmering: fx loops, betingelser, variable og andre programmeringsbegreber?
  • Hvordan mestrer eleverne programmer til digital produktion af fx videoer, wireframes, digitale prototyper af apps?

Minutvideoer: eksempler fra undervisernes praksis

UNDERVISNINGSDESIGN

DIGITAL PRODUKTION

DIGITAL DANNELSE

OMVERDEN

Video

Video

Video

Video

Video

Video

Video

Video

Video

Video

 

Video

Video

 

Video

Video

Video

Video

Video

 

Video

Video

Video

Video

 

Video

 

Ressourcer

(Under revidering. Publiceres i løbet af efterår 2024.)